Music and reading learning: creativity awakening

Comunicación presentada en el I Coloquio Internacional de Universidades Lectoras
(Universidad de Sevilla, octubre de 2011).

En la publicación online Science Daily (http://www.sciencedaily.com) apareció hace dos años un artículo sobre la relación entre música y lectura. El artículo, titulado “Music education can help children improve reading skills”, hacía referencia a un estudio realizado por Joseph M. Piro y Camilo Ortiz en la Universidad de Long Island sobre el efecto que la formación musical durante varios años consecutivos (el estudio se extendía hasta tres años) tenía sobre la adquisición de capacidades en dos aspectos concretos del aprendizaje de la lectura en niños de educación primaria: el vocabulario y la secuenciación de contenidos verbales. La investigación comparaba el desarrollo de estas capacidades en dos grupos de escolares de diferentes colegios, uno de los cuales incluía en su diseño curricular la formación musical. En concreto los alumnos de este centro habían recibido clases de piano durante tres años consecutivos, con un progresivo nivel de complejidad. Los resultados demostraron un mayor grado de desarrollo de los dos aspectos estudiados en los 46 alumnos que habían recibido formación musical, frente al alcanzado por los 57 que no habían tenido ningún tipo de relación de aprendizaje con la música.

Normalmente suelo ser bastante crítico con este tipo de estudios, principalmente por dos motivos. El primero es que resulta muy difícil, si no imposible, valorar y cuantificar de forma científica factores primordiales en esa etapa formativa de los niños como son: la propia figura del maestro y los recursos que éste emplea en la práctica diaria de la enseñanza de la lectura; la motivación que los niños reciben tanto del docente como de su entorno social y familiar para interesarse por leer; o la idiosincrasia de cada aula. En los casos en que la cohesión del grupo-clase es fuerte permite un mayor avance en la dinámica de trabajo diaria y, con ello, una mejor consecución de los objetivos pedagógicos. La segunda crítica a este tipo de estudios es que reducen la música, su aprendizaje y el enriquecimiento que ella tiene para el ser humano a una mera funcionalidad en pro de un beneficio añadido para otras actividades, supuestamente de mayor importancia en el desarrollo de la persona, como la adquisición de capacidades lectoras o la facilidad para el cálculo matemático. Sin embargo, el referido estudio llamó mi atención no tanto por lo que decía sino por lo que no, por las cuestiones que, desde mi perspectiva y orientación investigadora, resultan más interesante de estudiar: las similitudes, tanto a nivel perceptivo como experiencial que para el niño tienen la música y la lectura, las diferentes aproximaciones prácticas que desde el aula se ponen en marcha en los procesos de enseñanza y, finalmente, el grado de desarrollo de la creatividad en el niño a través de los distintos procesos de aprendizaje de ambas actividades.

Los avances en neurociencia cognitiva de las últimas décadas han desechado, o al menos reorientado severamente, los argumentos sobre la especialización hemisférica: la idea de que la mitad izquierda del cerebro y la mitad derecha realizan funciones cognitivas diferentes. Popularmente se ha identificado al hemisferio izquierdo como analítico y el derecho como artístico. Sin embargo, dicha división es demasiado simplista. En los procesos de análisis y pensamiento abstracto participan ambos lados del cerebro. Como afirma el músico y neurocientífico Daniel Levitin, la actividad musical implica el funcionamiento de prácticamente todas las regiones del cerebro sobre las que se tiene conocimiento: 

Escuchar música es un proceso que empieza con estructuras subcorticales […]: los núcleos cocleares, el tronco cerebral, el cerebelo. Luego asciende al córtex auditivo de ambos lados del cerebro. Intentar seguir música que conoces (o al menos música en un estilo con el que estés familiarizado, como la barroca o el blues) recluta regiones adicionales del cerebro, entre las que se incluye el hipocampo (nuestro centro de la memoria) y subsecciones del lóbulo frontal, en especial una región llamada córtex frontal inferior, que está en las zonas más bajas del lóbulo frontal […]. Zapatear al compás de la música, físicamente o sólo con el pensamiento, exige la participación  de circuitos cronometradores del cerebelo. Interpretar música […] exige de nuevo la participación de los lóbulos frontales para la planificación de la conducta, así como del córtex motriz del lóbulo parietal y del córtex sensorial, que proporcionan retroalimentación táctil que te indica que has presionado la tecla correcta de tu instrumento o movido la batuta como pensaste que lo hacías. Leer música exige la participación del córtex visual, situado en la parte de atrás de la cabeza, en el lóbulo occipital (Levitin, 2008:94).

La lectura, la escritura y el habla (las tres actividades mantienen una intensa asociación entre sí a nivel cognitivo) comparten gran cantidad de procesos cerebrales con la escucha, la interpretación o la lectura musical. No existe, por tanto, un centro específico del lenguaje en nuestro cerebro, como tampoco existe un centro específico para la música. La neuroplasticidad, la capacidad que el cerebro tiene para reorganizar sus funciones en distintas regiones, pone de manifiesto incluso que la especificidad regional puede ser temporal, como han demostrado ciertos casos en los que, tras un trauma o una lesión cerebral, los centros de procesamiento de funciones mentales importantes se desplazan a otras regiones en el cerebro. Esta neuroplasticidad es mucho mayor en niños y en adolescentes que en adultos. Esto es debido al proceso que el cerebro sigue, a lo largo de las diferentes fases de la vida de una persona, en el establecimiento de sus redes y conexiones neuronales. Tras el nacimiento, nuestro cerebro pasa por un periodo de desarrollo neuronal que se mantiene durante los primeros años de vida. Se forman más conexiones neuronales y con más rapidez que en cualquier otra etapa de la vida. Durante la etapa media de la infancia estas conexiones comienzan a podarse, y el cerebro mantiene sólo aquellas más importantes y que utiliza con más frecuencia. Los conocimientos y habilidades que adquiramos con posterioridad a este periodo se canalizarán a través de esta red de conexiones neuronales que el cerebro mantiene activas. Como explica Daniel Levitin, “la estrecha proximidad del procesamiento de música y habla en los lóbulos frontal y temporal, y su solapamiento parcial, parece indicar que los circuitos neuronales que se reclutan para la música y para el lenguaje pueden iniciar su vida indiferenciados” (Levitin, 2008:138). Posteriormente, con el desarrollo neuronal basado en la propia experiencia de vida y la exposición a estímulos del mundo exterior, el niño acaba creando unos circuitos de conexiones neuronales más o menos dedicados a la música y otros más centrados en la decodificación del lenguaje. Sin embargo, tal y como propone Ann Patel en su hipótesis de servicio de integración sintáctica, hay ciertos recursos que dichas vías pueden compartir. Como en todo desarrollo cognitivo que combine un porcentaje de herencia genética y otro de aprendizaje a través de la socialización, existen diferencias individuales en el nivel de establecimiento de nuevas conexiones y en el grado de solapamiento de las diferentes regiones cerebrales en los procesos mentales relacionados con la música y el lenguaje. Estas diferencias obedecen a multitud de factores, algunos de origen genético y otros directamente relacionados con la estimulación, el aprendizaje, el entorno y, consecuentemente, la adquisición de experiencias cognitivas.

Durante toda nuestra vida, la experiencia diaria de la percepción de estímulos va creando en nuestra memoria a largo plazo un “banco de datos” en el que se encuentran almacenadas todas las formas sonoras, visuales, olfativas, táctiles, etc. que somos capaces de reconocer. En éste se guardan todas las reglas de comunicación aprendidas, normas arbitrarias, usos, así como experiencias directamente personales y aquellas propias del entorno social y cultural al que el individuo pertenece. En el caso, por ejemplo, de las formas sonoras memorizadas y reconocibles (que se comparten tanto en la escucha musical como en el lenguaje), el conjunto de éstas se organiza en patrones sonoros (Rodríguez, 1998: 140), estructuras de conocimiento abstracto (McAdams, 1996: 3), diccionario de los sonidos-inmediatamente-reconocibles (Chion, 1999: 156) o patrones relacionales (Storr, 2002: 213). El cerebro identifica las formas sonoras, constituidas a partir del análisis y clasificación en la etapa anterior, con las existentes en nuestra memoria auditiva. El reconocimiento de estas formas entre los múltiples patrones sonoros de que disponemos permite otorgarle un sentido. La creación de este “banco de memoria” supone un proceso de aprendizaje cultural multidimensional, que se inicia con las variaciones de presión que el feto siente en el vientre materno (el sentido de la audición se desarrolla en el feto a los cinco meses de vida) y con los dos ciclos de palpitaciones cardíacas procedentes de su propio corazón y el de su madre. Tras el nacimiento, el niño comienza a registrar todos los sonidos que percibe. En ese proceso constitutivo tiene lugar una importantísima fase, el “laleo”, en la que el niño reproduce los sonidos que oye. Es interesante destacar dos aspectos dentro de este proceso para entender cómo se produce la asimilación del estímulo: en primer lugar la transposición de los sonidos hacia el registro agudo. El registro vocal del niño, con su aparato fonador sin terminar de constituirse completamente (la definición de la voz en el ser humano se produce en la fase de adolescencia), es rico en frecuencias agudas, por lo que, para repetir los sonidos que percibe (sobre todo los procedentes de humanos adultos), de tesitura más grave, transporta una octava esos sonidos (esto explica la tendencia culturalmente aprendida por los adultos de hablar al niño en un registro más agudo que el que normalmente empleamos en nuestras conversaciones, y que el niño se sienta particularmente atraído por esta articulación). El segundo aspecto a destacar es la duplicación de sílabas en el laleo. Como explica Jacques Ninio: “para pronunciar tal o tal otra sílaba “a discreción”, es preciso haber establecido la relación entre el orden de emisión y su memoria acústica; por tanto, es necesario que el orden y la huella resulten accesibles al mismo tiempo. Las oportunidades de coincidencia aumentan cuando el mensaje sonoro se forma a partir de la repetición de una sílaba. Cuando el niño dice “pa”, el cerebro establece el vínculo entre la emisión del segundo “pa” y la escucha del primero (Ninio, 1989:249;  citado en Chion, 1999:38).

Por otra parte, existe un proceso paralelo a lo largo de nuestra vida en el cual establecemos continuamente asociaciones emocionales con nuestras percepciones sonoras. Podemos entonces definir una memoria de experiencia afectiva en la que se inscriben todas estas asociaciones. La afectiva es sin duda una dimensión que influye en y determina incluso el desarrollo de nuestro proceso de aprendizaje cultural, de la misma manera que éste actúa sobre el tipo de asociaciones emocionales que se producen en cada uno de nosotros. En su obra Teoría de los sentimientos, Castilla del Pino expone la importancia de la memoria emocional del sujeto para caracterizar el objeto ante el que se expone:

El procesamiento informativo tiene repercusión emocional si y sólo si se acompaña de una serie de connotaciones que el sujeto confiere al objeto y que lo elevan a la categoría de objeto simbólico “personal”, biográfico. La memoria juega un papel fundamental en este proceso, porque las connotaciones que atribuimos al objeto proceden de nuestra experiencia biográfica previa, no surgen de inmediato. Aun cuando el objeto sea, por decirlo así, nuevo para el sujeto, siempre se asocia a otro u otros objetos de experiencias anteriores, de forma que preexisten en el sujeto respuestas ante el objeto de carácter modular, esto es, en forma de patterns (Castilla, 2003: 25).

La programación neurolingüística (PNL)[1] parte de las mismas conclusiones sobre nuestra percepción para construir su modelo de aprendizaje dinámico ROLE (Representational Systems; Orientation; Links; Effects): los distintos parámetros del estímulo percibido se organizan en submodalidades de los sistemas representativos, mientras que la orientación “nos señala si una representación sensorial específica está enfocada externamente hacia el mundo o internamente hacia experiencias recordadas o construidas”(Dilts y Epstein, 1997: 51). Los nexos (links) establecen cómo se asocia una determinada representación sensorial con las restantes. Estas asociaciones puede ser secuenciales, actuando como catalizadores (la escucha de un sonido es seguida de la aparición de un sentimiento), o simultáneas, producidas mediante la sinestesia (se siente un sonido o se escucha un sentimiento).  Los efectos de cada uno de estos procesos pueden ser, según este modelo, “generar o incorporar una representación sensorial, poner a prueba una representación sensorial específica o cambiar parte de una experiencia o un comportamiento en relación a una representación sensorial” (Ibíd).

Volviendo a la línea principal de mi exposición, todo lo analizado hasta ahora me lleva a considerar de manera especial la estimulación que el niño recibe en su proceso de aprendizaje musical y lector, especialmente en lo referente a las dinámicas y los recursos que el maestro pone en juego en las clases y que van a determinar, al menos en gran medida (no olvidemos los factores ambientales, de entorno familiar y sociocultural, entre otros), el modo en que el niño va a interiorizar ese aprendizaje, y cómo se va a configurar en su mente la relación entre ambos. Para ello he realizado un pequeño estudio de campo a partir del trabajo docente en dos centros de mi propia localidad, uno dedicado a la enseñanza musical (la Escuela de Música Albéniz) y otro de Educación Infantil (el Colegio Santa Ana). En ambos casos el rango de edad de los niños es el mismo (3 a 5 años) y la enseñanza recibida supone el primer contacto de los alumnos tanto con la música como con la lectura (en la Escuela de Música Albéniz la enseñanza se estructura en un programa formativo de dos años de duración de Iniciación a la Música, mientras que en el Colegio Santa Ana se enseña al niño a leer y escribir en el segundo y tercer año de su periodo de Educación Infantil). No pretendo aquí establecer los principios de los distintos métodos de enseñanza musical o lectora, sino simplemente extraer, a partir de determinadas dinámicas de trabajo puestas en práctica en la clase, algunas conclusiones sobre las posibilidades que la interacción de ambos procesos de aprendizaje puede tener de cara a la incorporación de las distintas capacidades a la experiencia cognoscitiva del niño.

Un primer elemento común en la puesta en práctica de actividades didácticas en ambas clases es el propósito, por parte de cada una de las maestras, de integrar tanto los contenidos como las dinámicas de adquisición de los mismos dentro de la propia realidad del niño, de su experiencia de vida hasta ese momento, a todos los niveles: físico, intelectual, social y emocional. Por ejemplo, el punto de arranque en la clase de iniciación musical es proporcionar al niño la consciencia de que su propio cuerpo puede ser un instrumento musical, mediante la práctica de hacer música con la voz, palmadas, golpear los muslos, zapatear… Por otro lado, se juega con el niño a hacerle consciente de la cantidad de elementos sonoros que existen en nuestro entorno, y cómo a partir de muchos de ellos se puede extraer una forma musical: el pulso del goteo del agua, las diferencias de tono en el claxon de distintos modelos de automóvil, etc. El niño, sin darse cuenta, va aprendiendo a identificar los diferentes elementos de la música (ritmo y melodía o altura tonal, principalmente) y a guardar en su memoria a largo plazo patrones rítmicos y melódicos que provienen de su entorno inmediato. Al ser el propio niño quien reconoce en esos sonidos tal o cual semejanza con la música, está incorporando a su conocimiento, de manera natural, la capacidad de identificar estructuras musicales, lo que conlleva también aprender la lógica interna de esas formas musicales, que le conducirá a la capacidad de crearlas.

En el caso del aprendizaje de la lectura, se muestra al niño cómo la lectura forma parte de nuestra comunicación a todos los niveles, y se le explica cómo las palabras están no sólo en los libros, sino también en los carteles que vemos por la calle, en los folletos publicitarios, en los anuncios de televisión o incluso en las cajas de galleta. Igualmente, la maestra utiliza una práctica consistente en contarle al niño un cuento, junto a él, pasando las páginas con él. El niño, que aún no sabe decodificar el mensaje escrito, sí va adquiriendo conciencia de que a través de esas palabras que la maestra lee se cuenta una historia, a la vez que se propicia un contacto físico con el propio libro. En un segundo momento el niño vuelve a ver el cuento él solo; con la ayuda de las imágenes y el recuerdo del momento anterior, es capaz de reconstruir el relato que le ha contado la educadora y, a su manera, “leer” ese cuento. Todos estos procesos tienen una influencia directa en el modo en que la mente del niño va incorporando el nuevo conocimiento y cómo su cerebro reacciona ante estos estímulos. Una de las funciones de la música en el desarrollo del niño, de acuerdo con Cosmides y Tooby, es preparar su mente para una serie de actividades sociales y cognitivas complejas, ejercitando el cerebro de manera que esté preparado para las exigencias que plantea el lenguaje y la interacción social.

Un factor común en muchos de los procesos de aprendizaje en la etapa de la Educación Infantil es hacer al niño protagonista activo en su propio acto de aprendizaje a través de la experiencia manipulativa. En muchos casos esta manipulación se pone en práctica mediante el dibujo, pero no siempre es así. La enseñanza de la lectura en Educación Infantil se realiza en paralelo con la de la escritura. En una primera fase ambos aprendizajes no evolucionan en paralelo, por la dificultad psicomotriz que supone la escritura. Los propios ejercicios de grafomotricidad que el niño realiza para desarrollar su destreza en el manejo del lápiz, dibujando líneas y formas geométricas básicas en el primer año de Educación Infantil, dan paso al dibujo y trazado de los números y las letras del alfabeto en el segundo año y constituyen, además de la antesala de la escritura, la forma en que los niños comienzan a reconocer esas mismas letras en otros contextos, y a realizar una primer asociación entre ellas incorporando a su memoria, como imágenes, el trazado de una determinada palabra (su propio nombre, por ejemplo). Cuando al niño se le presenta una nueva letra que aprender en su proceso lecto-escritor, se le intenta acercar a través de la mayor cantidad de sentidos posibles: dibujar la letra, reconocerla visualmente en un contexto determinado, construirla con plastilina, escuchar su pronunciación fonética, personificarla dentro de un cuento donde se la asocia a su fonema, etc. Dentro de esta dinámica de trabajo, resulta muy interesante el ejercicio utilizado por Carmen Elena Asensi Tortajada,  la maestra de Educación Infantil del grupo observado, una vez que ya han iniciado el proceso de aprendizaje de lectura y escritura propiamente dichos. “Sobre el mes de diciembre del tercer curso de Primaria les pregunto uno a uno a cada niño: ¿Qué hiciste ayer? Después de que el niño me cuenta lo que hizo, con una narración que normalmente describe cronológicamente la mayoría de sus actividades del día anterior, lo saco a la pizarra para que escriba lo que ha contado. Al principio, la mayoría de lo niños suele poner sólo una o dos palabras, como “parque” o “pelota”, pero es ya un primer paso para poner por escrito su pensamiento”. En el caso de las clases de iniciación musical, Riklia Sanchís Akerman, la educadora del grupo, además de enseñar a usar el propio cuerpo del niño como instrumento musical, utiliza instrumentos de pequeña percusión (claves, caja china, triángulo, etc.) para poner en práctica los primeros ejercicios rítmicos, en los que los niños van siguiendo el pulso de una canción. También aprovecha el hábito adquirido en el niño de pintar y colorear para facilitarles la integración en su memoria, a nivel casi inconsciente, de determinados contenidos: “En la clase realizamos audiciones de diferentes instrumentos, para que aprendan a reconocerlos. Primero les enseño una imagen del instrumento y les explico cómo es y cómo produce el sonido. Luego, mientras escuchan una pieza musical interpretada por ese instrumento, colorean en una ficha un dibujo del instrumento en cuestión. Generalmente, parece que están más atentos al acto de colorear que a la audición, pero poco a poco, de manera inconsciente, van integrando en su memoria las características sonoras del instrumento y en clases posteriores son capaces de reconocerlos y diferenciar tímbricamente, por ejemplo, un oboe de un clarinete (a su manera y con su lenguaje, claro está)”. Otras veces la práctica de la audición, especialmente cuando se trata de piezas lentas, se realiza pidiéndole a los niños que exploten con sus manos, siguiendo la cadencia de la música, pompas de jabón que la maestra lanza al aire. De esta forma se genera una participación motriz que, junto con la percepción auditiva, potencia la asimilación del ritmo, la acentuación o los cambios de dinámica de la música. Lo destacable en ambos casos es la búsqueda, por parte del maestro, de una práctica que no sólo facilita la adquisición e integración del conocimiento por parte del niño, sino que lo acerca de manera excepcional a otros aspectos de su experiencia primaria, la experiencia directa de los sentidos, lo que puede conseguir que los circuitos neuronales que se van creando y estableciendo para la práctica musical y de la lectura sean más amplios al establecer redes y conexiones con los circuitos encargados de la respuesta motora. Por ejemplo, los estudios de violinistas de Thomas Elbert han demostrado que la región del cerebro responsable del movimiento de la mano izquierda aumenta de tamaño conforme aumenta la práctica de ejecución del instrumento. Posteriores investigaciones llevadas a cabo por Daniel Levitin en su laboratorio también han demostrado que el cerebelo, que es el responsable del control del movimiento en la mayoría de las especies, registra fuertes picos de actividad cuando se le pide a las personas estudiadas que escuchen música (no siendo así cuando lo que escuchan es ruido).

Un tercer elemento que considero fundamental es el desarrollo de la creatividad y la imaginación, y su concreción a través del juego; algo que en ambos casos se ha tenido muy en cuenta a la hora de planificar el método de enseñanza y las prácticas asociadas al mismo. En las entrevistas que he mantenido con ambas maestras (debo indicar que no ha habido relación alguna entre ellas y que de hecho, no se conocen), las dos han coincidido en destacar la importancia de plantear la enseñanza como juego, un juego dirigido pero apoyado fuertemente en la libertad de expresión y creación por parte del niño, en no recriminar ni corregir la equivocación, ya que a través de ésta puede llegarse a un más amplio desarrollo de la imaginación. Lo que para un adulto, cuyo pensamiento se encuentra estructurado en una normas y reglas condicionadas por el conocimiento previamente adquirido, puede ser un error, para un niño es simplemente una forma diferente, pero dentro de su propia lógica, de hacer las cosas. En una de las conferencias más difundidas a través de Internet, Sir Ken Robinson, educador experto en creatividad, calidad de la enseñanza, innovación y recursos humanos, decía al hablar sobre la creatividad: “si no estás preparado para equivocarte, nunca tendrás una idea original”.

Las escuelas matan la creatividad – Sir Ken Robinson

En esa misma charla, Robinson insistió en la necesidad de que la creatividad se potencie en la enseñanza. En su opinión, que comparto, cada niño nace con un potencial creativo enorme, que hay que cultivar; la creatividad es tan importante en la enseñanza como la alfabetización. En nuestra clase de Educación Infantil la maestra, en un primer paso del proceso de enseñanza de la lectura, realiza una actividad que a mi juicio es fiel ejemplo de esta forma alternativa de enseñanza: lee un cuento en voz alta para todos los niños, mientras éstos escuchan el relato en silencio con los ojos cerrados (algo que ya de por sí tiene mérito conseguir en una clase con veinticinco niños de cuatro años). Una vez termina el cuento, vuelve a contarlo, pero en esta ocasión le pide a los niños que, mientras ella lee la historia, ellos hagan un dibujo sobre la misma. “Al principio – cuenta Carmen Elena Asensi – los dibujos de los niños se parecían a cosas que habían visto (en películas, en dibujos…), pero conforme fuimos repitiendo la actividad, éstos fueron siendo cada vez más originales y personales”. A través de este ejercicio el niño no sólo desarrolla su imaginación, sino que también aprende a traducir estas imágenes mentales concretas en una imagen visual y, especialmente, comienza a establecer de forma inconsciente una relación entre el acto de leer y la capacidad de construir imágenes mentales, descubriendo así en la lectura una fuente de placer y de fantasía, de información y de saber.

En el aula de iniciación musical de Riklia Sanchís, además de una pizarra, sillas, instrumentos musicales de pequeña percusión y un equipo de sonido, hay un gran baúl de lleno disfraces. Con estos últimos pone en práctica un ejercicio similar al de Carmen Elena, al menos en cuanto al objetivo perseguido. La maestra inventa una historia en la que cada niño representa un personaje. Los niños se disfrazan cada uno de acuerdo con su personaje y con uno de los instrumentos de la clase tienen que representar su papel, tocándolo de forma acorde a su estado de ánimo, al desarrollo de la historia, a las relaciones entre personajes, etc. Guiados por la maestra, van contando entre todos esa historia. El niño explora las posibilidades que, desde los conocimientos musicales básicos que ya posee (tocar fuerte o flojo, rápido o lento…), pero especialmente desde su libertad de crear música sin restricción alguna, tiene para expresar una emoción, para traducir el reflejo que la historia está teniendo en su imaginación.

El desarrollo de estas prácticas contribuye a la identificación de las actividades relacionadas con la lectura y la música como fuentes de placer y de interés en el niño, algo que condicionará su evolución posterior y, hasta cierto punto, la respuesta de su cerebro a estos estímulos. En un estudio realizado en 1999, Anne Blood  demostró que la emoción musical estaba directamente relacionada con regiones del cerebro que participan en los procesos de recompensa, motivación y excitación.

¿Qué podemos extraer de este pequeño estudio comparativo? Básicamente, que en el ámbito de la enseñanza de la lectura y de la música (que podríamos hacer extensivo al aprendizaje de otros conocimientos o a la adquisición de otras aptitudes) hay otros caminos a seguir, otras propuestas que permiten un desarrollo más natural, más enriquecedor y más efectivo de las propias capacidades del niño, y que vinculan esta nueva experiencia con su dimensión más personal, la de las emociones. ¿Y qué hay sobre el éxito en la consecución de los objetivos y aptitudes? La práctica totalidad de alumnos de la clase de Carmen Elena no sólo han aprendido a leer antes de su paso a 1º de Educación Primaria (recordemos que, según el sistema educativo actualmente vigente en nuestra comunidad autónoma, la lectura es un objetivo pedagógico de la Educación Primaria, no de la Educación Infantil), sino que la lectura se ha convertido, para muchos de estos niños, en una de sus principales actividades lúdicas: actualmente se leen en aproximadamente una semana un libro que en teoría está programado que lean a lo largo de todo un mes. En el caso de la Escuela de Música Albéniz, casi todos los niños de la clase de Riklia Sanchís han continuado estudiando algún instrumento, muchos de ellos sin necesidad de completar los dos años de iniciación musical, dado el nivel de desarrollo de sus facultades musicales alcanzado en el primer curso.

Como conclusión quiero destacar la importancia de la creatividad como piedra angular en el crecimiento cognitivo del niño. “Se cree que a una edad muy temprana los bebés son sinestésicos, es decir, no pueden diferenciar los mensajes de los diferentes sentidos y experimentan la vida y el mundo como una especia de unión psicodélica de todo lo sensorial. Los bebés pueden ver el número cinco como rojo, gustar quesos Cheddar en re bemol y oler rosas en triángulos” (Levitin, 2008:138). El actual sistema educativo de la mayoría de los países desarrollados se basa en la misma jerarquía de contenidos, que prioriza el desarrollo de unas habilidades supuestamente más necesarias para el trabajo. Sin embargo, la situación que estamos viviendo, de crisis de valores y de cambios de los modelos que han funcionado (o no) hasta ahora, nos plantea una reflexión acerca de cuáles son las verdaderas necesidades formativas, cuáles son las capacidades que debemos potenciar en los niños de hoy, que serán los hombres y mujeres de mañana. Es éste un aspecto que excede del ámbito de la enseñanza de la lectura o de la música, pero que puede encontrar en ellas una base constructiva. Si la creatividad entraña, como define Mihaly Csikszentmihaly “cambiar una manera de hacer las cosas, o una manera de pensar” (Csikszentmihaly, 1998:185), es necesario realizar ese cambio desde las propias bases del sistema educativo.

Quiero finalizar este artículo con una cita, en este caso la transcripción del relato que Sir Ken Robinson hizo, en la conferencia antes citada, sobre la historia de la coreógrafa Gillian Lynne, creadora de espectáculos musicales como Cats o El Fantasma de la Ópera, ganadora de múltiples premios y artista de referencia en el mundo de la danza:

Cuando iba a la escuela era un desastre. Eran los años 30 y la escuela escribió a sus padres: “creemos que Gillian tiene un trastorno de aprendizaje”. No se podía concentrar y se movía nerviosamente. Hoy dirían que tenía trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. […] Fue a ver a un especialista. Era una habitación con paneles de roble. Allí estaba ella con su madre. La sentaron en una silla en el fondo y ahí estuvo durante 20 minutos mientras el doctor hablaba con su madre acerca de todos los problemas que Gillian tenía en la escuela. […] Al final el doctor se sentó junto a Gillian y dijo: “Gillian, he escuchado todo lo que tu madre me ha dicho y necesito hablar en privado con ella”. Su madre dijo: “Espera aquí. No tardaremos mucho”. Se fueron y la dejaron, pero al salir de la sala él encendió la radio que tenía sobre el escritorio. Y cuando salieron, él le dijo a su madre: “Sólo quédese aquí y obsérvela”. Y en el momento en el que salieron, ella cuenta que se puso de pie y comenzó a moverse siguiendo la música. Ellos la observaron unos minutos y el doctor se volvió a su madre y le dijo: “Sra Lynne, su hija no está enferma, es una bailarina. Llévela a una escuela de danza”. Le pregunté: “¿Qué pasó?”. Ella me dijo: “Me llevó, y no puedo decir lo maravilloso que fue. Entramos en esa habitación y estaba llena de gente como yo. Gente que no se podía estar quieta. Gente que tenía que moverse para pensar”. Practicaban ballet, tap, jazz, moderna, contemporánea. Hizo una audición para la Royal Ballet School y llegó a desarrollar una maravillosa carrera como solista en el Royal Ballet. Fundó su propia compañía. […] Ha sido responsable de algunos de los musicales de más éxito de la historia, lo que le ha dado placer a millones, y además es multimillonaria. Otra persona quizás la hubiera puesto en tratamiento y le hubiera dicho que se tranquilizara.

¿Cuánto tenemos que aprender aún de los niños, de su espontaneidad, su creatividad, su manera de ver el mundo? ¿Cuándo aprenderemos a darle a los niños la educación que necesitan, y no la que necesitan los adultos? Es importante que caminemos en esta dirección. Como he tenido el placer de aprender tras mis entrevistas con las dos maestras protagonistas de este artículo, hay personas que ya han comenzado a dar los primeros pasos.

BIBLIOGRAFÍA.

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ROBINSON, Ken: “Las escuelas matan la creatividad”, conferencia en el TED 2006. Disponible en Internet (10.10.2011): http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg.

SAGE Publications/Psychology of Music (2009): “Music Education Can Help Children Improve Reading Skills”. ScienceDaily. Disponible en Internet (10.10.2011): http://www.sciencedaily.com­/releases/2009/03/090316075843.htm

STORR, Anthony (2002): La música y la mente. Ediciones Paidós, Barcelona. (1997: Music and the mind, HarpersCollins Publishers, Londres).

 


[1] La PNL es una rama de la psicología, centrada en la interrelación dinámica entre los tres procesos básicos mediante los cuales construimos nuestro modelo del mundo. La neurolingüística trata de las estrechas conexiones entre el lenguaje y nuestro sistema nervioso, tanto en los procesos de aprendizaje como en el tratamiento de patologías de origen psicológico o psicosomático.

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